Falls Ihr ein Kinderbuch zu diesem Themengebiet kennt schreibt es doch bitte in die Kommentare.

Susann Opel-Götz: Ab heute sind wir cool

Update: 15.7. So! Der BasicTrack liegt hinter mir, mit vielen tollen Menschen und Projekten. Doch dazu bald mehr.
Update: 3.2. So! Auch der AdvancedTrack liegt hinter mir, mit ebenso tollen Menschen und fast so tollen Projekten. Die Dokumentation vom BasicTrack ist übrigens immernoch in Arbeit!

Der Artikel bietet einen Überblick über die Verteilung von lernmittelzuzahlungsbefreiten Familien, Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache sowie sopäd. Förderbedarf an den Berliner Grundschulen.

Nachdem ich in der vergangenen Woche schon zwei Leuten meine zwei Lieblings-SPSS&Statistikbücher empfohlen habe, mache ich das hier noch mal für alle anderen.

Das erste ist auf Englisch, aber wirklich sehr sympathisch und verständlich geschrieben:

Discovering Statistics Using SPSS (Introducing Statistical Methods Series)

Andy Field.
Sage Publications 2009,
Taschenbuch,
856 pages,
EUR 41,73

Gut geeignet für verschiedene Levels von Studienanfänger/-innen, Diplomarbeits-Betroffene und Doktorand/-innen.

Dazu gibt es eine begleitende Webseite auf der es neben dem Inhaltsverzeichnis, auch die Datensätze und Powerpoints für Lehrende gibt.
Achso wer richtig Geld ausgeben will, kann sich die
gebundene Variante anschaffen:

Discovering Statistics Using SPSS (Introducing Statistical Methods)

Andy Field.
Sage Pubn Inc 2009,
Gebundene Ausgabe,
856 pages,
EUR 109,97

Mir reicht die oben verlinkte Paperback-Ausgabe.
Es ist wirklich hervorragend geeignet, da es sich an unterschiedliche Gruppen von Leser/-innen richtet und damit sowohl die einen nicht überfordert und gleichzeitig den anderen zusätzliche Infos anbietet.
Das ganze anschaulich an praktischen Beispielen erklärt.

Und eins auf Deutsch, weniger lustig (no sex, no drugs, no rock’n'roll) aber wie das andere auch eine verständliche Erläuterung der Statistik und der nötigen Funktionen für SPSS:

SPSS 16

Felix Brosius.
Mitp-Verlag 2008,
Gebundene Ausgabe,
1036 pages,
EUR 55,00

Ebenfalls an Beispielen erläutert, so dass klar wird was kann man wann machen und warum tut man das?
Als Beilage gibt es eine CD mit den Beispieldatensätzen.

Bei Amazon und bei mir zu Hause jeweils auch mit Vorschaufunktion.

Beide Bücher beschäftigen sich mit Häufigkeits- und Kreuztabellen,  T-Test, Varianzanalyse, Regressionsanalyse, Allgemeine Lineare Modelle, Clusteranalyse, Diskriminanzanalyse, Faktorenanalyse, Skalenbildung (Relibilitätsanalyse usw.).

Das von Field nimmt auch die Mehrebenenanalyse mit SPSS noch mit ins Blickfeld.

Vorbemerkung

Nach der innerstaatlichen Gesetzeskraft der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und dem darin enthaltenen Art. 24, der die „full inclusion" der Schüler/innen mit Behinderungen innerhalb der allgemeinen Schulen verlangt, und angesichts des im Berliner Schulgesetz (§ 4 Abs. 3) formulierten Vorrangs des gemeinsamen Unterrichts (GU) wird im Folgenden geprüft, ob mit den gegenwärtigen personellen Ressourcen des Landes Berlin im Bereich der sonderpädagogischen Förderung eine flächendeckende, also landesweite Umsetzung des GU unter Verzicht auf die Sonderschulen im Bereich Lernen, emotionale und soziale Entwicklung[2] und Sprache finanziell möglich ist. Über die weiteren finanziellen Konsequenzen insbesondere für die (bezirklichen) Schulträger im Bereich der kostenintensiven Schülerbeförderung (die bei wohnortnaher Unterrichtung erheblich geringer ist) und der Einsparungen im Vorhalten getrennter Sonderschulen und über die Folgen demografischer Entwicklungen in einzelnen Bezirken wird in diesem Vorschlag nicht Bezug genommen. Diese Aspekte sind jedoch außerordentlich bedeutsam.

Bei der geplanten neuen Schulstruktur in Berlin und bei der Umsetzung des Investitionsprogramms im Bereich der Schulen ist darauf zu achten, dass alle neuen integrativen Sekundarschulen Raumbedarf für den Bereich der individuellen, auch sonderpädagogischen Förderung haben. Zugleich ist zu prüfen, ob modernisierte Sonderschulgebäude für integrative Sekundarschulen geeignet sind.

Die Analyse kommt zum Ergebnis, dass mit den gegenwärtigen personellen Ressourcen eine landesweite Umsteuerung in Richtung gemeinsamen Unterrichts möglich ist. Es gibt nach dieser Analyse keine finanziellen Gründe für die sonderpädagogische Förderung an Sonderschulen festzuhalten.

Pädagogische, lerntheoretische und sozialpolitische Gründe sprechen ohnehin für gemeinsamen Unterricht (vgl. u.a. Bless 1995, Hildeschmidt/Sander 1996, Wocken 2007).

Im Folgenden wird ein Überblick über die personelle Ausstattung der verschiedenen Sonderschulen in Berlin[3] vorgenommen, um unter Einbeziehung der vorhandenen und seit 2004 „gedeckelten" Stellen für den GU eine Gesamtrechnung vorzulegen. Die Daten für die Sonderschulen beruhen auf offiziellen Angaben aus der Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung. Wie ein Teil der VZE (Vollzeiteinheiten à 27h) im GU, nämlich die Dispositionsstunden, in den Bezirken eingesetzt werden, ist nicht ermittelbar Mit diesen Mitteln können sog. temporäre Lerngruppen eingerichtet werden, die der AK Gem seit langem kritisiert, weil sie nichts anderes als Sonderklassen für Lernschwache darstellen.

Die Mittel dafür werden aus unserer Sicht unzulässigerweise aus dem Stellenpool für den gemeinsamen Unterricht entnommen.

Die Darstellung ist in zwei Abschnitte geteilt. Im ersten Teil (A) erfolgt eine Analyse der gegenwärtigen personellen Ausstattung der Berliner Sonderschulen auf Grundlage der vorhandenen Daten. Im zweiten Teil (B) wird aufgezeigt, was mit diesen personellen Mitteln und den jetzigen Stellen im GU in Hinblick auf den Gemeinsamen Unterricht möglich wäre.

Grundlage des Modells ist ein Vorschlag, der von Klemm/Preuss-Lausitz für die Stadtgemeinde Bremen (Klemm/Preuss-Lausitz 2008) und in Kurzfassung auch in der Berliner Lehrerzeitung 12/2008 vorgelegt wurde (Preuss-Lausitz 2008).

A Gegenwärtige personelle Ausstattung der Berliner Sonderschulen

Zur personellen Situation an den Berliner Sonderschulen liegen folgende Daten vor:

a) die Anzahl der erteilten Unterrichtsstunden an Sonderschulen (in Vollzeiteinheiten auf Bezirksebene und gem. Förderschwerpunkt) sowie die Zahl der schulbezogenen A/E-Stunden[4] ,

b) Angaben zu weiterem pädagogischen/unterstützenden Personal wie Erzieher/-innen, koord. Erzieher/ -innen, Internatsleiter/innen, Stützpädagogen/ -innen, abgeordneten Erzieher/ -innen, Betreuer/ -innen, abgeordneten Betreuer/-innen, PM, PU[5] sowie Sozialarbeiter/ -innen an Sonderschulen.

Aus der allgemeinen Schulstatistik lässt sich zudem die Zahl der Schüler/ -innen an den einzelnen Sonderschulen und in den Bezirken ablesen.

Informationen über die Verteilung auf unterschiedliche Bildungsgänge an Schulen mit dem Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung liegen nicht vor. Diese Schulen führen z. T. Klassen in äußerer Differenzierung hinsichtlich der unterschiedlichen Schulabschlüsse: Hauptschulabschluss, Realschulabschluss bzw. der berufsorientierende Abschluss[6] .

Bei den Schulen mit Förderschwerpunkt Lernen , die teilweise auch Klassen für andere Förderschwerpunkte (Sprache, geistige Entwicklung, Autismus) führen, werden die Personalmittel für diese Sonderklassen getrennt ausgewiesen. Schüler/ -innen sowie Lehrkräfte in Grundschulklassen an Sonderschulen wurden nicht in die Berechnung einbezogen. Die Schulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen (insgesamt 40 im Schj. 2006/07) sind in jedem Bezirk vorhanden.

Zu einigen Kostenstellen in Sonderschulen wurden keine Angaben erhoben. Der Vollständigkeit halber werden sie jedoch erwähnt. Dazu gehören die Betriebskosten für die Schulgebäude und die Beförderungskosten für Schüler/ -innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Die Verwaltung dieser Kosten obliegt den 12 Bezirksämtern. Die Kosten für Schulhelfer/ -innen , die an Sonderschulen eingesetzt werden, ebenso wie die Kosten für Zivildienststellen/FSJ-Stellen an Sonderschulen werden ebenfalls nicht in die Berechnung aufgenommen. Die Betriebs- und Beförderungskosten sind in einem Berliner Bezirk, im Vergleich mit Landkreisen zweier anderer Bundesländer, vor einigen Jahren exemplarisch detailliert untersucht worden (vgl. Preuss-Lausitz 2000).

Die Analyse der personellen Ausstattung der Sonderschulen wird einerseits auf der Ebene aller Förderschwerpunkte auf Landesebene und andererseits an Hand des Förderschwerpunkts Lernen zusätzlich auf Bezirksebene durchgeführt.

Neben den verfügbaren Vollzeiteinheiten wird jeweils auch eine Schüler/-innen-Lehrkraftrelation mit und ohne Einbeziehung der A/E-Stunden sowie die Zahl der Lehrkräfte und Schüler/-innen pro Klasse ausgewiesen.

Tabelle 1:

Erteilter Unterricht und schulbezogene[7] Anrechnungsstunden an Sonderschulen nach Förderschwerpunkten im Verhältnis zur Zahl der Schüler/-innen und der Klassen (Schj. 2007/08)

Tabelle 2:

Erteilter Unterricht und schulbezogene Anrechnungsstunden an Sonderschulen "Lernen" nach Bezirken (Schj. 2007/08)

Die 186,35 VZE für A/E-Stunden an Sonderschulen verteilen sich in den zeitlich relevanten Positionen wie folgt:

Tabelle 3:

Schulbezogene Anrechnungsstunden der Lehrkräfte in VZE an allen Sonderschulen

Im Zuge einer Umgestaltung der Berliner Schullandschaft hin zu einem flächendeckenden Gemeinsamen Unterricht würden einige dieser Anrechnungsgründe entfallen und ebenfalls für die Unterstützung im Unterricht zur Verfügung stehen, vor allem die des oberen Teils der Tabelle 3. Aus diesem Grund wurde in Tabelle 1 und 2 die Anzahl der Wochenstunden pro Schüler/in auch inklusive der Anrechnungsstunden betrachtet..

Neben Lehrkräften ist an den Berliner Sonderschulen weiteres pädagogisch geschultes Personal tätig. Die folgenden Tabellen geben einen Überblick über die Stellen an den verschiedenen Sonderschularten sowie die Verteilung der Stellen auf die unterschiedlichen Berufsfelder.

Tabelle 4:

Weiteres pädagogisches/unterstützendes Personal an Sonderschulen (neben den Lehrkräften), bezogenen auf die versch. Förderschwerpunkte, in VZE[11]

Diese verteilen sich wie folgt auf die unterschiedlichen Berufsfelder:

Tabelle 5:

Pädagogisches und unterstützendes Personal nach Berufsbildern, in VZE[13]

Einzelfallhelfer und Schulhelfer werden nicht mit berücksichtigt.

B Modellvorschlag für finanzierbare flächendeckende gemeinsame Erziehung

Ausgehend von den bisher für die sonderpädagogischen Förderung vorhandenen Ressourcen (Sonderschulen und GU) soll in der Folge ein Konzept skizziert werden, wie auf dieser Grundlage Personal für die sonderpädagogische Förderung an allgemeinen Schulen zur Verfügung gestellt werden kann.

Ziel dieser Vorlage ist es, im Land Berlin durch den Verzicht auf individuelle Feststellungsverfahren in den Förderschwerpunkten Lernen, emotionale und soziale Entwicklung (Verhalten) und Sprache (LES) – unter der Voraussetzung, dass keine Schüler auf Sonderschulen LES überwiesen werden – zu einer realistischen Kosteneinschätzung für einen konsequente Umsetzung des im Berliner Schulgesetz implementierten Grundgedankens des Gemeinsamen Unterrichts zu kommen. Das kann durch eine festgelegte Quote bezogen auf den Altersjahrgang [17] realisiert werden.

Entwicklung im Land Berlin

Im Schuljahr 2007/08 erhalten 7,00% aller an allgemein bildenden öffentlichen Schulen [18] unterrichteten Schüler/-innen (Kl. 1-10) sonderpädagogische Förderung (S+GU)[19] . Der Anteil ist in den letzten 10 Jahren kontinuierlich gestiegen. Die Quote von 7,0% liegt deutlich höher als im Bundesdurchschnitt (5,8%), jedoch gleich auf mit Bremen (7,0%) und unter Hamburg (7,66%) (vgl. Tabellenteil im Gutachten Klemm/Preuss-Lausitz auf der Grundlage der KMK-Statistik 2008).

Bei den Förderschwerpunkten Lernen und emotionale und soziale Entwicklung / Verhalten und Sprache (LES) liegt die Quote im Land Berlin bei 5,34%, in den übrigen FöS zusammen bei 1,66%.

Der relative Anstieg der Schüler/-innen mit sonderpädagogischer Förderung in den vergangen Jahren kann u.a. durch folgende zwei Gründe bedingt sein:

a) Der Anteil von Schüler/-innen, die zusätzlichen (sonderpädagogischen) Förderbedarf haben, ist aufgrund der sozialen Verschärfung von Armut im Land Berlin gestiegen. Diese Annahme kann allerdings weder bewiesen noch widerlegt werden, da es in mehreren Förderbereichen keine „objektiven" Merkmale des sonderpädagogischen Förderbedarfs gibt; das belegen nicht zuletzt die stark variierenden Anteile innerhalb der Förderbereiche (selbst bei Schüler/-innen mit Förderbedarf „geistige Entwicklung") zwischen den Bundesländern.

b) Der absolute Schülerrückgang in den allgemeinen Schulen ist deutlich höher als der Rückgang der Schüler/-innen in Sonderschulen. Dadurch steigt der relative Anteil der SEN (vgl. Tabelle 6). Während die Schulplätze in den Sonderschulen größtenteils erhalten bleiben, steigen die Zahlen im GU, weil Eltern immer häufiger gemeinsame Erziehung wünschen.

Tabelle 6:

Entwicklung der Quote sonderpädagogischer Förderung im Land Berlin zwischen 1997 und 2008

Modellannahmen (Parameter):

1. Es wird davon ausgegangen, dass für 6,5% aller Schüler/-innen (Kl. 1-10) sonderpädagogische Unterstützung vorgehalten wird[21] . Differenziert wird in zwei Gruppen: für LES 4,5%; für die übrigen SEN: 2,0%.
2. Über alle Schüler/-innen wird ein Faktor x in sonderpädagogischen Stunden gerechnet. Hier wird vorgeschlagen, allen Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (alle Förderschwerpunkte) im GU und in Sonderschulen 4 Stunden sonderpädagogische Förderung anzuerkennen.. Die in den Sonderschulen vorhandenen weiteren personellen Ressourcen für Betreuung und Unterstützung werden bei GU mit verlagert.
3. Eine spätere Differenzierung der Ausstattung für die Einzelschulen nach sozialen und regionalen Unterschieden, die sich an definierbaren Sozialindikatoren misst, ist erforderlich. Für Bremen und Hamburg liegen solche ausgewiesenen Indikatoren pro Schule vor.
4. Für LES wird zur Erhebung des Bedarfs keine Feststellungsdiagnostik mehr durchgeführt. Der Stundenanteil für vorzuhaltende sonderpädagogische Fördermöglichkeiten wird gem. der gesamten Schülerzahl einer Schule errechnet. Zugleich wird schulinterne Förderdiagnostik mit Rechenschaftslegung eingeführt.
5. Es werden keine Schüler/-innen in LES mehr den Sonderschulen zugewiesen. Das entsprechende Personal wird jahrgangsweise in die allg. Schulen nach dem Rechenmodell verlagert. Über den Zeitpunkt der Schließung der LES-Schulen bzw. ihre Umwandlung in Regelschulen entscheidet der Schulträger im Einvernehmen mit der zuständigen Senatsverwaltung.
6. Für alle übrigen SEN (geistige Entwicklung, Sinnesbehinderungen, körperliche und motorische Entwicklung) gilt das uneingeschränkte Recht der Kinder auf integrative Unterrichtung und Erziehung – ohne Haushaltsvorbehalt! Es bleibt es bei der Feststellungsdiagnostik . Dabei ist zu beachten, dass es keine Verschiebungen aus dem Grenzbereich SEN Lernen und SEN „Geistige Entwicklung" zugunsten eines Anwachsens der letzteren Zuordnung gibt.
7. Die „demografische Rendite" bei sinkenden Schülerzahlen wird zur dringend notwendigen Verbesserung der Ausstattung vor allem in den Förderschwerpunkten Lernen und emotionale und soziale Entwicklung (Verhalten) genutzt.

Tabelle 7:

Sonderpädagogikstellen für Schulen Kl. 1-10 des Landes Berlin am Beispiel des Schj. 2007/08 (ohne weiteres Personal wie PU, Erzieher, Betreuer usw.) [22]

VZE = 27 h

Zur Erläuterung: Im Land Berlin werden nach dieser Rechnung für die Klassen 1-10 an alle Bezirke 2.552 VZE Lehrkräfte für sonderpädagogische Förderung benötigt , davon alleine 1.551 VZE für die Klassen 1-6.

Von Gesamtpool werden 1.767 VZE an die einzelnen Bezirke entsprechend ihrer gesamten Schülerzahl verteilt. Die Schulaufsicht verteilt entsprechend an die einzelnen Schulen. Die restlichen 785 VZE[23] werden über Feststellungsdiagnostik für die Förderschwerpunkte „Geistige Entwicklung", körperliche und motorische Entwicklung, Sinnesbehinderungen und Autismus verteilt, wobei die Erziehungsberechtigten entscheiden, ob sie ihr Kind integrativ oder an einer Sonderschule unterrichtet werden soll. Danach gehen die Ressourcen an die entsprechende Schule.

Der im Modell (6,5%) für das laufende Schuljahr berechnete Gesamtbedarf von 2.552 VZE kann verglichen werden mit den gegenwärtigen Ausstattungen:

1.784 VZE sind in den Sonderschulen vorhanden (1.609 VZE im Unterricht, 176 als schuleigene Anrechnungs-VZE) (vgl. Tab. 2). Im GU (gedeckelt seit 2004): Für die Schulanfangsphase SAPh stehen 282 VZE zur Verfügung. 734 VZE werden für GU für die allgemeinen Schulen über die Bezirke zugewiesen. Im Pool („Dispositionsmittel") sind weitere 240 VZE vorgesehen, die allerdings auch für sog. Temporäre Lerngruppen und damit für Sonderschulgruppen – auch in Sonderschulen – verwendet werden können. Die nach unserem Rechenmodell 500 VZE, die mehr zur Verfügung stehen, werden genutzt, um die dringend erforderliche Ausstattungsverbesserung im Bereich LES zu erreichen und zugleich die Kosten aufzufangen, die dadurch entstehen, dass die integrierten SEN-Kinder zugleich Regelschüler sind mit einem „normalen" Ausstattungsfaktor.[24]

Darüber hinaus sollten analog die anderen personellen Ressourcen aus den Sonderschulen (vgl. Tab. 5) zur Verfügung gestellt werden. Diese zusätzlichen Stellen sind bisher überwiegend an Sonderschulen mit den Förderschwerpunkten „Geistige Entwicklung" und „Körperlich/motorische Entwicklung" verortet. Es ist sicherzustellen, dass diese Ressourcen unabhängig vom Ort sonderpäd. Förderung zur Verfügung stehen.

Für die Sonderschulen „Lernen", „Sprache" und „em-soz-Entwicklung" stehen 204 VZE zur Verfügung, die dann ebenfalls den allgemeinen Schulen bedarfsgerecht zugewiesen werden sollten.

Folgen der Modellrechnung für die Bezirke

Im Folgenden soll an vier ausgewählten Bezirken gezeigt werden, was der hier vorgelegte Vorschlag konkret bedeuten könnte. Exemplarisch wurde das Schj. 2007/08 zugrunde gelegt.

Tabelle 8:

Ausstattung der Grundschulen am Beispiel von vier Bezirken

GS = Grundschule (einschl. jetzige GU-Schüler/-innen)[25] ; S = Sonderschule

Erläuterung :

Für den Primarbereich erhielte Reinickendorf im Schj. 2007/08 insgesamt 134 VZE à 27 h Sonderpädagogik, wobei 93 Stellen für den Bereich LES direkt an die 32 Grundschulen gemäß ihrer gesamten Schülerzahl verteilt würden (differenziert nach Sozialindikatoren). Da Reinickendorf 32 Grundschulen hat, entfielen pro Grundschule im Schnitt für den Bereich LES 93: 32 = 2,9 VZE .

Für Treptow-Köpenick errechnen sich 98 VZE, darunter 68 VZE für den Bereich LES.

Das ist natürlich nur ein Gesamtdurchschnitt, da die Schülerzahl variiert. Da der Bezirk 2725 Grundschulen hat, errechnen sich pro Grundschule im Schnitt 68: 25 = 2,7 VZE.

Für Spandau errechnen sich 111 VZE, wobei an die 29 GS 77 VZE verteilt würden. Das wären pro Grundschule im Schnitt 2,7 VZE.

An den 35 Grundschulen in Tempelhof-Schöneberg würden die 106 VZE in durchschnittlich 3 VZE pro Schule verteilen.

Die Ressourcen für die Förderschwerpunkte „Geistige Entwicklung", „Sehen", „Hören" und „Körperlich/motorische Entwicklung" oder „Autismus" ( in Rei: 41 VZE, in Tr-Kö 30 VZE, Spandau: 34 VZE) im Primarbereich werden durch individuelles Feststellungsverfahren entweder an die allg. Schulen vergeben, wenn durch die Erziehungsberechtigten GU gewünscht wird, oder den entsprechenden Sonderschulen zugeordnet.

Analog kann für die Sekundarstufe I vorgegangen werden.

Tabelle 9:

Ausstattung für die Sekundarstufe am Beispiel von vier Bezirken[26]

Beispiel einer Grundschule

Eine 3-zügige Grundschule mit 18 x 24 Schüler/-innen[27] (= 432 Schüler/-innen) erhält nach diesem Verfahren für (aufs Jahr gerechnet) 4,5% (= 19,4 Schüler/-innen) sonderpädagogische Mittel ohne individuelle Feststellungsverfahren, das sind x 4 h = 77,6 h: 27 = 2,87 VZE . Sie dienen der flexiblen Förderung im Bereich LES und können auch weit mehr als die fiktiven 19,4 Schüler/-innen erreichen. Rechenschaftslegung erfolgt durch die an der GS fest angebundenen Sonderpädagog/-innen. Sie bilden ein Unterstützungs-Center [28] (vgl. BLZ 12/08), das der Schulleitung zugeordnet ist. Weitere sonderpäd. Mittel kommen hinzu, wenn Schüler/-innen mit den Förderschwerpunkten „Geistige Entwicklung", „Sehen", „Hören" und „körperliche und motorische Entwicklung" oder „Autismus" integriert werden.

Beispiel einer Sekundarschule

Eine 5zügige Sekundarschule (Gesamtschule) mit einer Durchschnittsfrequenz von 25 Schüler/-innen[29] hat 5 x 4 x 25 = 500 Schüler/-innen. 4,5% = 22,5. Bei 4 h pro Schüler/-in ergeben sich als Basisausstattung 90 h = 3,33 VZE Sonderpädagogik für die Bereiche LES. Ansonsten Verfahren wie unter Grundschule.

C Ergebnis

Die Analyse ergab, dass es keine finanziellen Gründe gegen eine flächendeckende Umsetzung des GU gibt. Es ist eher so, dass dadurch die notwendige Verbesserung der sonderpädagogischen Ausstattung erreicht werden könnte. Einspareffekte durch wohnortnahe Integration führen für die Schulträger – statt hoher Beförderungskosten zu entfernteren Sonderschulen und Einsparungen im Betrieb getrennter Sonderschulen – zu finanzieller Entlastung. Diese Ressourcen könnten beispielsweise eingesetzt werden, um andere Schwerpunkte der avisierten Schulreform zu berücksichtigen. Dazu gehört auch die Frage, ob Sonderschulgebäude möglicherweise für die geplante Schulreform (z. B. integrierte Sekundarschulen) genutzt oder sie selbst in solche allgemeinen Schulen umgewandelt werden könnten.

Anzumerken bleibt, dass die obige Erfassung nur die Personalkosten berücksichtigt, die im Zusammenhang mit dem GU von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf entstehen. Eine weitergehende Betrachtung der gesamtgesellschaftlichen Folgekosten , die die Ausgrenzung von Kindern und Jugendlichen an Sonderschulen nach sich zieht kann und soll an dieser Stelle nicht erfolgen. Ebenfalls wird keine Auflistung der notwendigen Mittel für die Integration in das Arbeitsleben und das Gemeinwesen erstellt.

Das vorgestellte Konzept zeigt auf, dass die notwendigen Ressourcen für flächendeckende gemeinsame Unterrichtung und Erziehung vorhanden sind. In der Phase der konsequenten Umsteuerung ist natürlich zu berücksichtigen, etwa beim Wegfall von Schulleitungsstellen, dass persönliche Statusrechte gesichert bleiben – wie dies auch im Zuge der gegenwärtig geplanten Zusammenlegung von Haupt- und Realschulen gilt. Das ist jedoch ein Übergangsphänomen, das nichts an der grundsätzlichen Aussage dieser Analyse ändert.

Für die Umsetzung eines solchen Konzepts ist ein politischer Wille und das kooperative Handeln aller Akteure nötig – Eltern und ihre Kinder, Lehrkräfte und ihre Vertreter, Bezirke und ihre Verwaltungen, Parteien und ihre Bezirks- und Landesvertreter, und nicht zuletzt die zuständige Senatsverwaltung und ihre politischen Verantwortlichen und Fachleute.

Ein Konzept für den flächendeckenden Gemeinsamen Unterricht der Kinder mit und ohne Beeinträchtigungen muss Teil der allgemeinen Schulreform werden. Sie darf nicht abgekoppelt und auf den Sankt-Nimmerleins-Tag verschoben werden!

Literatur

Bless, G.: Zur Wirksamkeit der Integration. Bern, Stuttgart, Wien 1995.

Hildeschmidt, A. / Sander, A.: Zur Effizienz der Beschulung so genannter Lernbehinderter in Sonderschulen. In: Eberwein, H. (Hrsg.):Lernen und Lernbehinderungen. Weinheim und Basel 1996, 115-134.

Klemm, K. /Preuss-Lausitz, U.: Gutachten zum Stand und zu den Perspektiven der sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Stadtgemeinde Bremen. Essen und Berlin Juli 2006 (www.ewi-tu.berlin.de – Downloadbereich).

KMK: Statistische Veröffentlichungen, Nr. 185: Sonderpädagogische Förderung in Schulen 1997-2006. Bonn April 2008.

Preuss-Lausitz, U.: Nachhaltige Finanzierung für alle Schulen. In: Berliner Lehrerzeitung 12/2008, 11-12.

Preuss-Lausitz, U.: Kosten bei integrierter und separater sonderpädagogischer Unterrichtung. Frankfurt/M: Max-Traeger-Stiftung 2000. Zusammenfassend in: Ders.: Untersuchungen zur Finanzierung sonderpädagogischer Förderung in integrativen und separaten Schulen. In: Eberwein, H./Knauer, S. (Hrsg.): Integrationspädagogik, 6. Aufl., Weinheim und Basel 2002, 514-524.

SenBWF: Referat I E – Bildungsstatistik – Prognose

Wocken, H.: Fördert Förderschule? Eine empirische Rundreise durch Schulen für „optimale Förderung". In: Demmer-Dieckmann, I. / Textor, A. (Hrsg.): Integrationsforschung und Bildungspolitik im Dialog. Bad Heilbrunn 2007. 35-60.

[2] Früher: Verhaltensauffällige Schüler/-innen

[3] Berücksichtigung finden nur öffentliche Schulen. Für die sieben Sonderschulen in freier Trägerschaft (649 Schüler/-innen) stehen keine Daten zu Lehrkräften zur Verfügung.

[4] A/E = Anrechnungs- und Ermäßigungsstunden. Ein Überblick über die zeitlich umfangreichsten A/E-Gründe gibt Tabelle 3.

[5] PM = Pädagogische/r Mitarbeiter/-in; PU = Pädagogische Unterrichtshilfe.

[6] Berlinspezifischer Schulabschluss für Schüler/-innen mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf Lernen.

[7] Daneben gibt es persönliche Ermäßigungsstunden, etwa für Altersermäßigung, Schwerbehinderung. Diese werden hier nicht berücksichtigt, da sie für die Umsteuerung des Doppelsystems irrelevant sind.

[8] Dies beinhaltet neben dem Unterricht gem. Stundentafel in den Klassen auch alle zusätzlichen Fördermaßnahmen durch Lehrkräfte (Sprachförderung, Hausunterricht, zusätzlicher Unterricht nach § 17 VO Sonderpädagogik).

[9] Eine VZE wird mit 27 Unterrichtsstunden gerechnet.

[10] Nicht einzeln aufgeführt sind die Schule für Kranke, eine kombinierte Schule mit Förderschwerpunkt Sprache und körperliche und motorische Entwicklung sowie zwei Autismus-Schulhort-Projekte.

[11] Für dieses Personal gelten unterschiedliche Wochenarbeitszeiten zwischen 38h und 40h.

[12] Die einzige gemeinsame Sonderschule für „Sprache" und „körperliche und motorische Entwicklung" wird hier mit allen Stellen unter „Schule mit Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung" geführt.

[13] Stellen der Schulsozialarbeit sind hier nicht ausgewiesen.

[14] Erzieher/-innen mit heilpädagogischer Zusatzqualifikation.

[15] Diese Stellen sind aus dem Zentralen Stellenpool abgeordnet. Gleiches gilt für die abgeordneten Betreuer/-innen.

[16] Erzieher/-innen: 38h, Betreuer/-innen: 37h, Sozialarbeiter/-innen: 37h, PU – West (Ort der Schule): 38,5h, PU – OST: 40h.- Im Schnitt ergibt sich in Tab. 5 als durchschnittlicher Stundenanteil in den Schulen mit Förderschwerpunkt geistige Entwicklung 38,26 h, in den Schulen mit Förderschwerpunkt Lernen 37.88 h, in den Schulen aller Förderschwerpunkte im Schnitt 38,04 h.

[17] Vgl. auch das Gutachten für Bremen von Klaus Klemm und Ulf Preuss-Lausitz, 2008.

[18] In Bezug auf die in öffentlichen Schulen unterrichteten Schüler/innen. Da in den privaten Schulen im Land Berlin i.d.R. kein GU durchgeführt wird (und wenige S angeboten werden), werden als Bezugszahl die öff. unterrichteten Schüler gewählt. Auf das Problem der (weitgehend fehlenden) gemeinsamen Erziehung in Privatschulen soll hier nur verwiesen werden. Daten berechnet nach KMK in Klemm/Preuss-Lausitz 2008

[19] SEN = Students with special educational needs = Schüler/-innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf.

[20] Für 1999; vgl. KMK 2008, 54.

[21] Dies ist eine reine Planzahl, denn es wird vorgeschlagen, dass die den Schulen zugeordnete Personalressource mehr Schüler/-innen erreicht und nicht über das ganze Schuljahr auf ein bestimmtes Kind (bzw. eine Klasse) fixiert bleibt (finnisches Modell). Auf diese Weise könnten flexibel bis zu 20% aller Schüler zeitweilig diese sonderpädagogische Förderungsressource in Anspruch nehmen.

[22] Der Bedarf für die Sek II einschließlich der beruflichen Schulen ist hier nicht berücksichtigt.

[23] Diese 785 VZE gehen über die derzeit vorhandenen 756,4 VZE an den übrigen Sonderschulen hinaus (vgl. Tabelle 1).

[24] Z.B. haben Grundschüler/-innen einen individuellen Rechenfaktor je nach Schuljahr von 1,00 bis 1,292, Hauptschüler von 1,579 bis 1,292. Dieser Faktor ist jedoch bei den bisherigen integrierten rd. 6.000 SEN-Schüler/innen, da sie Regelschüler sind, den Schulen zugeordnet, aber nicht mit sonderpädagogischen (knappen) Ressourcen in Beziehung gesetzt worden.

[25] Die Schüler/-innen der Klassen 5 und 6 der grundständigen Gymnasien werden hier bei den Grundschulen mitgezählt.

[26] Daten für 2007/08

[27] 24 ist die Zahl der „Zumessungsrichtlinie" für die Ausstattungsberechnung pro Klasse in Grundschulen. Der AK Gem hält sie für überhöht und plädiert für eine Absenkung auf 22.- Die Durchschnittsfrequenz in Grundschulen liegt bei 23,4.

[28] Zum Modell des Unterstützungszentrums vgl. das Klemm/Preuss-Lausitz-Gutachten 2008 und in Kurzfassung den Beitrag Preuss-Lausitz in der BLZ 12/2008.

[29] Die Zahl der „Zumessungsfrequenz" ist für die Schulformen der Sekundarschule unterschiedlich und schwankt zwischen 19 und 29. Daher wird hier mit einem fiktiven Durchschnitt gerechnet. Integrationsklassen in der Sekundarstufe sollten nicht mehr als 24 Schüler/innen haben!

Grafik: eigene Berechnung auf Grundlage von Daten von SenBildWiss I E 2.03 siehe Tabelle unten

Damit lässt sich sehen, dass 45% der Abgänger/-innen an Sonderschulen im Schuljahr 2007/2008 keinen Hauptschulabschluss erreichten, wenn man die Schüler/-innen mit Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung einbeziehen möchte dann 60%.
Ein Drittel erreichte einen einfachen oder erweiterten Hauptschulabschluss oder einen berufsorientierenden Abschluss der diesem gleichgestellt ist.
Vier Prozent erreichen einen mittleren Schulabschluss (MSA) und gehen mit diesem von der Schule ab.
Jeweils ein Prozent besuchen die gymnasiale Oberstufe an der eigenen Schule, an einer anderen Schule oder haben diese an der eigenen Schule erfolgreich abgeschlossen.

Noch ein Wort zur hohen Zahl der berufsorientierenden Abschlüsse (die dem Hauptschulabschluss gleichtgestellt sind) an Sonderschulen mit Förderschwerpunkt Lernen (siehe Tabelle unten).
In der Bella-Untersuchung (das Buch dazu gibt es bei Waxmann. Ich hab es mir noch nicht gekauft, falls es mir jemand schenken möchte nur zu.)
war ein Ergebniss, dass sich die Schüler/-innen an Sonderschulen Lernen aus Marzahn-Hellersdorf durch überdurchschnittlich hohe IQ-Werte auszeichnen und in anderen Bezirken vermutlich eine Hauptschule besuchen würden.

Die genaueren Daten zur Grafik sind dieser Tabelle zu entnehmen:

Zum Beispiel organisierte ich mit ein paar Freunden den folgenden Wettbewerb:

Hervorzuheben ist die gemeinsame Organisation der Fachkonferenz durch Dr. Sigrid Arnade in Kooperation mit der Interessenvertretung Selbstbestimmt Leben – ISL e.V., dem Deutschen Blinden- und Sehbehindertenverband e.V., dem Deutschen Gehörlosen-Bund e.V. und der Bundesarbeitsgemeinschaft Gemeinsam leben gemeinsam lernen e.V. unter dem Dach der Bundesbeauftragten. Diese Kooperation hatte auf verschiedenen Ebenen gravierende Auswirkungen für die Fachkonferenz.

Einerseits war die Zusammensetzung der 300 Teilnehmenden erfreulicherweise eine andere als bei pädagogischen Fachkonferenzen üblich. Gemäß dem Geist der Konvention waren zahlreiche Vertreter/-innen der Selbsthilfe anwesend und vertraten ihre Position auf dem Podium, in den verschiedenen Arbeitsgruppen sowie bei diversen Pausengesprächen als Expert/-innen in eigener Sache. Damit verbunden war, dass auch von ihnen vertretene Inhalte wie beispielsweise die Forderung nach Selbstbestimmung und Assistenz sowie das grundsätzliche Recht auf einen Unterricht mit und in Deutscher Gebärdensprache Eingang in die Fachkonferenz fanden. Andererseits führten diese Kooperation und die Fokussierung auf die UN-Konvention dazu, dass die Diskussion eines inklusiven Bildungssystems erneut auf die Dimension Behinderung begrenzt wurde. Eine solche Einschränkung prägt das Verständnis vom Begriff Inklusion und schränkt die gefühlte Zuständigkeit weiter ein. Folge dessen war erneut, dass vor allem Vertreter/-innen der Sonderpädagogik anwesend waren und nur wenige aus der allgemeinen Pädagogik.

Nach Grußworten der Veranstalter/-innen und des Parlamentarischen Staatsekretärs Franz Thönnes (Bundesministerium für Arbeit und Soziales) führten zwei Referate von Dr. Joachim Steinbrück (Landesbehindertenbeauftragte des Landes Bremen) und Dr. Irmtraud Schnell (Goethe Universität Frankfurt a.M.) in das Thema der Fachkonferenz ein.

Joachim Steinbrück bot in seinem Referat einen Überblick über den Artikel 24 der UN Konvention und verwies Bezug nehmend auf den Diskurs um die unbefriedigende deutsche Übersetzung der UN-Konvention darauf, dass im Zweifel das u.a. englische Original („inclusive education system“) Gültigkeit besitzt.  Weiterhin machte er deutlich, dass insbesondere der Erwerb von Brailleschrift bzw. Gebärdensprache und die dafür notwendigen Kompetenzen von Lehrkräften in den allgemeinen Schulen sichergestellt werden müssen.

Irmtraud Schnell zeigte in ihrem Einführungsvortrag – ausgehend von dem derzeitigen Stand des gemeinsamen Unterrichts in den verschiedenen Bundesländern – die Richtung auf, in die die Entwicklung einer „Schule für alle“ gehen sollte. Gleichermaßen betont sie die notwendige Rückbesinnung auf bereits durch Eltern und Forscher/-innen der Integrationsbewegung Intendiertes und Erreichtes, denn so Schnell: „in den Kämpfen mit Kultusbehörden geriet das integrative Verständnis unter die Räder und entwickelte sich zum Bemühen, einzelne Kinder in die mittlerweile unveränderte allgemeine Schule zu bringen.“ An der inflationären Verwendung des Begriffs „Inklusion“ kombiniert mit der gleichzeitigen Beschränkung auf die Dimension Behinderung wird deutlich, dass dem Inklusionsbegriff dasselbe Schicksal droht. Es gilt daher aufmerksam zu beobachten, was als Inklusion bezeichnet wird. Diesbezüglich verdeutlichte Irmtraud Schnell, dass die angestrebte „Schule für alle“ Bildungsangebote für alle Kinder bereitstellt, d.h. „für die mit und ohne Behinderung, für die aus bildungsfernen und -nahen Elternhäusern, für die aus belasteten und beschützenden Umgebungen, für die sesshaften und die auf der Flucht, für die innerlich verletzten und für die unbekümmert aufgewachsenen, für die vernachlässigten und die überbehüteten, für die kräftigen und die zarten, für die, deren Erstsprache nicht Deutsch ist und für die, deren Muttersprache es ist, für die Mädchen und Jungen“.

Durch die Beteiligung der Betroffenenverbände wurden zum Teil andere Blickwinkel eingebracht als bei anderen Veranstaltungen zum Thema. Daher werden die in den anschließenden zweistündigen Menschenrechtswerkstätten diskutierten Themen hier kurz vorgestellt .

Themen der Werkstatt „Lernen inklusive“ waren die Vermeidung von Sonderschulneugründungen, die Abschaffung des vielgliedrigen Schulsystems, die Schaffung von breiten Aktionsbündnissen für „eine Schule für alle“ und die notwendige Erstellung einer Sammlung von Best-Practice-Beispielen für Inklusion.

In der Werkstatt „Wer entscheidet über die schulische Laufbahn?“ waren das Recht auf den Besuch einer allgemeinen Schule, die notwendigen Schulgesetzreformen, die Anregung eines entsprechenden politischen Diskurses sowie das uneingeschränkte Elternwahlrecht Gegenstand der Diskussion. Problematisch erscheint, dass ein uneingeschränktes Elternwahlrecht ohne unabhängige Beratung auch zur Aufrechterhaltung der Sonderschulen beitragen kann und damit ggf. dem Bildungsrecht der Kinder entgegen steht. In dem Workshop wurde auch eine Bildungsberatung statt selektiver Diagnostik gefordert.

Die Teilnehmer/-innen der Werkstatt „Qualitätsanforderungen an einen Unterricht mit blinden und sehbehinderten Schülerinnen und Schülern“ thematisierten, dass es nicht ausreichend sei, die letzten Sonderschulen zu schließen, sondern dass es gleichzeitig erforderlich ist, qualitative Standards, die derzeit an Sonderschulen vorhanden sind, auch an der Regelschule zu erfüllen. Die Vertreter/-innen machten deutlich, dass sie, so lange die Sonderschulen als Lernumfeld präferieren, wie die allgemeine Schule den besonderen Bildungsanforderungen von blinden und sehbehinderten Schüler/-innen nicht gerecht wird. Dazu gehören neben dem Erlernen der Brailleschrift und lebenspraktischer Fertigkeiten auch Fragen der Orientierung und Mobilität. Die nötigen Kompetenzen der Lehrkräfte können, nach Ansicht Betroffener, ebenso wie technische Hilfsmittel an Schwerpunktschulen bereit gestellt werden. Dafür notwendige Voraussetzung ist es aber weiterhin, die Kompetenzen an den Universitäten vorzuhalten, was insbesondere bei der Blinden- und Sehbehindertenpädagogik immer seltener der Fall ist. Gleichzeitig wurde die Verlagerung der Zuständigkeit für Fragen der Hilfsmittel/Unterstützung aus der Sozialpolitik in die Bildungspolitik gefordert.

Schwerpunkte des Workshops „Qualifizierung von Lehrkräften in Sonder- und allgemeiner Pädagogik“ bildeten neben der Erstausbildung an Universitäten und im Vorbereitungsdienst auch Fragen der Fort- und Weiterbildung. In der Diskussion wurde deutlich, dass einige Bundesländer die Umstellung zum Bachelor/Master-System für Veränderungen an der Lehramtsausbildung genutzt haben, andere aber die Chance zu einer inhaltlichen Reform verstreichen ließen. Beispielhaft genannt wurden Rheinland-Pfalz mit verpflichtenden Praktika außerhalb der angestrebten Schulform und acht bis zehn Semesterwochenstunden für den Bereich Diagnostik/Differenzierung/Integration für angehende Regelschullehrer/-innen oder auch Bremen mit dem Master-Studiengang "Inklusive Pädagogik", der auf einen Bachelor für Grund- oder Sekundarschulen aufbaut. Auf universitärer Ebene wurde weiterhin die Frage diskutiert, wie sonderpädagogische Kompetenzen in modularisierter Form in die Erstausbildung sowie in die Fort- und Weiterbildung integriert werden können, sodass damit eine grundständige Ausbildung von Sonderpädagog/-innen abgelöst werden kann. Christian Eichfelds Vorschlag eines Kerncurriculums für das allgemeine Lehramt beinhaltete beispielsweise, neben der Fachwissenschaft, die vier Bereiche „soziales Lernen“, „Beratung“, „prozessbegleitende Diagnostik“ und „individuelle Unterstützung“. Auch in diesem Workshop wurde offensichtlich, dass die Einbeziehung der allgemeinen Pädagogik im Hinblick auf die Frage des Umgangs mit Heterogenität dringend erforderlich ist. Dies könnte beispielsweise durch die Einbeziehung der Fachdidaktiken der Unterrichtsfächer in Forschung und Lehre umgesetzt werden.

In Hinblick auf den Vorbereitungsdienst zeigte sich, dass in Berlin positive Erfahrungen von Sonderpädagog/-innen an Regelschulen gesammelt wurden. So ist es in Berlin jetzt erstmals möglich den Vorbereitungsdienst vollständig an Regelschulen zu absolvieren. Gleichzeitig wurde die Frage aufgeworfen, inwieweit es möglich ist, Teile der zweiten Phase gemeinsam mit Regelschullehrkräften durchzuführen und damit Kooperation für beide Seiten in der Ausbildung erfahrbar zu machen.

Zur Frage der Fort-/Weiterbildung wurde am Beispiel eines mobilen Beratungs- und Begleitteams aus Berlin-Reinickendorf deutlich, dass ein Angebot vor Ort an den Schulen in der konkreten Situation geeignet ist Lehrkräfte zu erreichen und zu stärken. Eine solche schulinterne Fortbildungskompetenz verspricht man sich auch von multiprofessionellen Expert/-innenpools, die als schulbezogene oder regionale Unterstützungszentren vorgeschlagen wurden.

Der Workshop „Unabhängige Beratung“ betonte die Bedeutung niedrigschwelliger, barrierefreier, vernetzter und kostenloser mobiler Beratung für unterschiedliche Phasen (pränatal, frühkindlich, schulisch, Übergang Schule-Beruf, lebenslang) durch Eltern und Menschen mit Behinderungen. Hier wurde herausgearbeitet, dass neben den organisatorischen Fragen (Finanzierung, Organisationsformen) auch inhaltliche Aufgaben wie die Erarbeitung von Qualitätsstandards anstehen.

Im Workshop „Unterstützung von Menschen mit Lernschwierigkeiten in der Schule“ wurden die besonderen Widerstände thematisiert, mit denen Eltern und betroffene Personen zu kämpfen haben. Am Bild von den „müden Löwen“ zeigte Stefan Göthling das besondere Abhängigkeitsverhältnis von Kindern mit Lernschwierigkeiten auf. Denn was ist, wenn die Eltern nicht (mehr) in der Lage sind zu kämpfen? Dementsprechend notwendig ist der geforderte Abbau der Barrieren in den Köpfen.

Auch im Workshop „Qualitätsanforderungen an einen Unterricht mit gehörlosen Schülerinnen und Schülern“ zeigte sich, dass aus Sicht von Gehörlosen bestimmte qualitative Anforderungen an eine inklusive Schule gestellt werden. Dazu gehört, mit Hilfe der Gebärdensprache die Brücke zwischen Community und Schule zu schlagen. Um die Isolation von gebärdenden Schüler/-innen zu vermeiden und ihnen Möglichkeiten zur Identitätsentwicklung zu bieten, wurde gefordert, auf Einzelintegration zu verzichten und jeweils mindestens vier gehörlose Schüler/-innen gemeinsam zu unterrichten.

Im Workshop „Schulassistenz: ein Schlüssel zur selbstbestimmten Teilhabe am Unterricht“ ging es um Fragen der Bedarfsfeststellung, des Selbstverständnisses der Assistent/-innen, der Information der Eltern sowie um die Einrichtung von Ombudsstellen zur Vermeidung von langwierigen Klageverfahren. Entscheidend scheint dabei, inwieweit die Schulassistenz notwendig ist, um dem einzelnen Kind zu ermöglichen, den Umgang mit der „Arbeitgeberrolle“ kennenzulernen, oder ob es dadurch zu einer besondernden, abschirmenden Situation kommt.

Auch der Workshop „Die Peer Group als Schlüssel zum inklusiven Leben“ thematisierte die Notwendigkeit von Peers für die Identitätsentwicklung und forderte daher sowohl den Verzicht auf Einzelintegration als auch die Vorbildfunktion von Erwachsenen mit Behinderung(en). Im Hinblick auf die Einstellung von Lehrkräften mit eigenen Behinderungen wurde von Ministeriumsvertreter/-innen bemerkt, dass es keine Bewerber/-innen gibt. Die Teilnehmer/-innen des Workshops forderten außerdem den Einsatz von Unterstützungskreisen und Persönlicher Zukunftsplanung als Alternative zur lehrkraftgesteuerten Förderplanung.

Der Workshop „Hochschulbildung, Erwachsenenbildung, lebenslanges Lernen“ zeigte auf, dass hinsichtlich der inklusiven Bildung im universitären Bereich noch großer Nachholbedarf besteht. Dieser liegt sowohl im Bereich der Hochschuldidaktik als auch in der Barrierefreiheit. Verdeutlicht wurde dies an Hand der häufig fehlenden aber nötigen Doppelbesetzung mit Gebärdensprachdolmetscher/-innen.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Konferenz einen gelungenen Auftakt für die Kampagne zur UN-Konvention darstellte und dank der Einbeziehung der Betroffenenverbände die notwendige Veränderung des Blickwinkels erfolgte. Das derzeit größte Problem, nämlich das Zuständigkeitsgefühl der allgemeinen Pädagogik für alle Kinder zu erhöhen, konnte jedoch nicht angegangen werden.

Eine offizielle Dokumentation wird durch Frau Dr. Arnade erstellt und auf der Kampagnenseite veröffentlicht.

Kampagnen-Webseite: http://behindertenbeauftragte.de/alle-inklusive

Noch ausstehende Termine:

9. März 2009, Frankfurt am Main – alle inklusive! Die neue UN-Konvention… und die Politik für Frauen mit Behinderungen

18. März 2009, Mainz – alle inklusive! Die neue UN-Konvention… und die Barrierefreiheit für Menschen mit Behinderungen

28. März 2009, Kiel – alle inklusive! Die neue UN-Konvention… und Selbstbestimmtes Leben von Menschen mit Behinderungen

Zitate:

„Es geht dabei – das ist mir wichtig zu sagen – nicht um Spezialrechte für Menschen mit Behinderung. Es geht um die Garantie allgemeiner Menschenrechte auch für behinderte Menschen mit ihren besonderen Unterstützungsbedarfen.“ (Karin Evers-Meyer)

„Im gemeinsamen Unterricht können behinderte und nichtbehinderte Kinder ihre individuellen Fähigkeiten ausloten, können ihre Talente entwickeln, können Lebenserfahrungen austauschen und sie können den selbstverständlichen Umgang miteinander lernen. Das prägt fürs Leben. Und deshalb lautet das eigentliche Credo: Von Anfang an gemeinsam! Die Umsetzung gemeinsamer Bildung liegt vor allem in den Händen der Länder – Ideen und Konzepte zu ihrer Verwirklichung lassen sich jedoch am besten zusammen entwickeln.“ (Franz Thönes)

Dieser Bericht ist auch in der Zeitschrift für Heilpädagogik 2/2009 erschienen.

Vom 25.-28. November 2008 trafen sich Bildungsminister/-innen, Staatssekretär/-innen sowie Vertreter/-innen von Nichtregierungsorganisationen (NGOs) in Genf, um sich zum Thema Inklusion auszutauschen. Dem vorgegangen war eine Reihe von regionalen Workshops.

Deutschland wurde u.a. durch die Ministerin für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Holstein Frau Erdsiek-Rave für die Kultusministerkonferenz sowie Frau Scharsich vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung vertreten.
Dank der finanziellen Unterstützung der Heidehof-Stiftung konnte ich ebenfalls daran teilnehmen.

Inhalte

In vier verschieden Workshops wurden folgende Themen bearbeitet:

1. Inklusive Bildung: Konzepte, Umfang und Inhalt (zur Erweiterung des Verständnisses der Theorie und der Praxis der inklusiven Bildung)
2. Inklusive Bildung: Politik (zur Demonstration der Rolle der Regierungen bei der Entwicklung und der Umsetzung der Politik im Bereich der inklusiven Bildung)
3. Inklusive Bildung: Systeme, Verbindungen und Übergänge (zur Schaffung von Bildungssystemen, die Möglichkeiten für lebenslanges Lernen bieten)
4. Inklusive Bildung: Schüler/-innen und Lehrer/-innen (zur Förderung einer Lernumgebung, in der Lehrer/-innen ausgestattet sind, um unterschiedlichen Erwartungen und Bedürfnissen der Lernenden gerecht zu werden)

Im Gegensatz zur Konferenz im Rahmen der französischen EU-Ratspräsidentschaft vier Wochen zuvor, bei der es lediglich um Schüler/-innen mit Beeinträchtigung(en) ging, wurde in Genf deutlich gemacht, dass auch andere Dimensionen des Ausschlusses von lebenslangem Lernen („from early childhood onwards") berücksichtigt werden sollen.

Auch andere? Dass Inklusion auch auf internationaler Ebene leider immer noch nicht wirklich alle berücksichtigt, wurde am Thema Ausgrenzung auf Grund der sexuellen Identität deutlich. Vertreter von G A L E thematisierten dies im Rahmen eines Workshops und eines Empfangs in der ständigen Vertretung der Niederlande. Dennoch fand diese Dimension von Vielfalt aber keinen Eingang in die Empfehlungen der Konferenz. Daher sei an dieser Stelle auf das Netzwerk „G A L E The Global Alliance for LGBT education “ verwiesen, die sich dem Thema widmen.

Neben den Diskussionen in den Workshops und den entsprechenden Zusammenfassungen im Plenum gab es auch weitere übergreifende Vorträge. Prof. Mel Ainscow verdeutlichte beispielsweise in seinem Vortrag zum Thema „Inclusive Education: from Vision to Practice" unterschiedliche Phasen eines inklusiven Schulsystems:

Access, Participation und Achievement

Den Zugang zur allgemeinen Schule am Wohnort für alle Kinder, die Wertschätzung und Teilhabe aller Kinder innerhalb der Gemeinschaft der Schule und schließlich das Erreichen der individuellen Bildungsziele für jedes einzelne Kind.

Deutlich wurde, dass die Bildungssysteme in den verschiedenen Ländern diesbezüglich mit unterschiedlichen Phasen beschäftigt sind. Am Beispiel Deutschland ist jedoch sichtbar, dass auch regional sehr starke Unterschiede bestehen können. Während in Baden-Württemberg eher die Frage des Zugangs zu diskutieren ist, steht in anderen Bundesländern vielmehr die Frage die Leistung für jedes einzelne Kind auf der Agenda.

Cover des Efa-Reports

Education for all – Bericht

Im Rahmen der Tagung wurde auch der EfA-Monitoring Report vorgestellt, der einen Überblick über die Situation in der Welt bietet. Er steht unter http://www.unesco.org/en/education/efareport als ausführliche und kurze Version in Englisch sowie den anderen UN-Sprachen zum Download bereit.

Empfehlungen der 48. International Conference on Education

Ausgehend von den Workshops wurde zum Abschluss eine Liste von 24 Empfehlungen der Weltbildungsministerkonferenz verabschiedet, von denen einige kurz dargestellt werden sollen:

1. Inklusive Bildung als kontinuierlichen Prozess verstehen, der darauf abzielt, qualitativ hochwertige Bildung für alle sicherzustellen und dabei die Vielfalt und die unterschiedlichen Bedürfnisse, Fähigkeiten, Charakteristiken und Erwartungen der Lernenden zu respektieren, sowie alle Formen von Diskriminierung zu beseitigen
2. sprachliche und kulturelle Vielfalt als wertvolle Ressource sehen und die Verwendung der Muttersprache in den ersten Jahren im Bildungssystem zu forcieren
3. die Förderung von Schulkulturen und -umgebungen, die kinderfreundlich, gesundheitsfördernd, beschützend und geschlechtersensibel sind, effektives Lernen unterstützen und alle Kinder einbeziehen
4. Verbindung zwischen Schule, Elternhaus und Gemeinde stärken, um Teilhabe und Zusammenarbeit am Bildungsprozess zu ermöglichen
5. Verstärkung der Bemühungen zur Verringerung von Analphabetismus zur Unterstützung von inklusiver Bildung, ausgehend davon, dass die Lesekompetenz der Eltern wichtig für die Bildung ihrer Kinder ist
6. Verbesserungen des Status der Lehrkräfte und ihrer Arbeitsbedingungen
7. Aus-, Fort- und Weiterbildung für Lehrer/-innen, die sie auf die Arbeit mit heterogenen Lerngruppen vorbereitet und sowie die Bereitstellung von Unterrichtsmaterialien
8. Entwicklung von inklusiven Konzepten in der frühkindlichen Bildung

Die endgültige Version steht auf der Seite des IBE zum Download  zur Verfügung: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48-5_Conclusions_english.pdf

Die deutsche Übersetzung wird aller Vorraussicht nach von der Deutschen Unesco-Kommission erstellt.

Über die offizielle Erklärung hinaus verfassten zwölf vertretene NGO-Organisationen eine gemeinsame Erklärung zur Notwendigkeit der Einbeziehung von Ausgrenzung betroffenen Minderheiten in solche Tagungen und der Kooperation mit den Institutionen der Zivilgesellschaft. Bedauert wurde vor allem, dass für die NGOs kein Raum bestand, die von verschiedenen Delegierten eingeforderten Praxisbeispiele einzubringen und dass es für die NGOs nicht möglich war, an den Empfehlungen mitzuarbeiten.

Persönliches Fazit

Die Empfehlungen zeigen einmal mehr, dass es bei Inklusion eben nicht nur um die Integration einzelner Gruppen geht, sondern um einen weitergehenden Ansatz einer Bildung und Erziehung für alle .

Es gilt nun, sich dafür einzusetzen, dass die Empfehlungen der 48. International Conference on Education auch in Deutschland in den einzelnen Bundesländern ankommen und entsprechend umgesetzt werden.

von Frank J. Müller, GEW-AG für Inklusion und Ulf Preuss-Lausitz, TU Berlin

in blz 12/08

Wer wissen möchte, wie groß der Anteil Schülerinnen und Schüler mit den Förderschwerpunkten »Körperlich/motorische Entwicklung«, »Sehen«, »Hören« und »Geistige Entwicklung« an allen der Jahrgänge eins bis zehn in Berlin ist, kann dies über die aktuelle KMK-Statistik* errechnen: Insgesamt 2,9 Prozent (»Lernen«, »Emotional und soziale Entwicklung« und »Sprache« 3,8 Prozent). Wer aber wissen will, wie unterschiedlich sich der Anteil in den Berliner Bezirken verteilt, erhält keine Informationen. Erfasst werden bezirksweise nur jene Kinder, die in Förderschulen des Bezirks gehen, unabhängig von ihrem Wohnbezirk. Wie viel Steglitzer SchülerInnen zum Beispiel hörbehindert sind und einen Förderbedarf haben, wäre jedoch für eine langfristige integrative wohnortnahe Planung wichtig. Auch weiß niemand, ob etwa geistigbehinderte Schüler in den bezirklichen Alterskohorten sich aus sozialen, und damit gesundheitlichen, Gründen ungleich verteilen. Die Schulen mit dem Förderschwerpunkt »Geistige Entwicklung« existieren nicht in jedem Bezirk und haben daher größere Einzugsbereiche. Die Statistik rechnet dann diese SchülerInnen dem Schul- und nicht dem Wohnbezirk zu. An genaueren Angaben scheint die Verwaltung desinteressiert.

Um bezirkliche Unterschiede sichtbar zu machen, kann man sich jedoch auf den Förderschwerpunkt Lernen konzentrieren, denn es gibt über 40 Schulen in allen Bezirken der Stadt. Wir stellen für diesen Förderbereich pro Bezirk die Förderquote (alle Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf »Lernen«), die Integrationsquote (Kinder mit 2,7dem FB »Lernen« im gemeinsamen Unterricht) und die Sonderschulquote (Kinder mit dem FB »Lernen« in Sonderschulen) dar. Es gibt extreme Bezirksunterschiede, sowohl in der Förderquote als auch im Integrationsanteil. Sind Hellersdorfer SchülerInnen dreimal dümmer als Schöneberger? Und warum werden sie dort so selten integriert, siebenmal seltener als in Kreuzberg? Meist gilt: Hohe Etikettierungsquoten sind verbunden mit geringer Bereitschaft zum gemeinsamem Unterricht. Vor allem Ostberliner Bezirke etikettieren gern (trotz geringer Migrantenanteile) und sondern gern aus.

Der AK Gem hat diese Tatsache den Bildungssenatoren wiederholt vorgetragen, ohne erkennbare Wirkung. Zwar ist der Senat aus Einsparungsgründen an einer geringeren Förderquote interessiert, aber Integration wird behandelt wie ein lästiges Erbe. Stattdessen wird auf die »Autonomie« der Bezirke verwiesen, so als ob es kein gemeinsames Schulgesetz mit dem Vorrang der gemeinsamen Erziehung und keine politische Verantwortung gäbe. Und was tun die Bildungspolitiker der SPD und der sonst so engagierten Linken? Sie ignorieren Bezirksunterschiede bei der Integration, dabei bedeuten diese: ungleiche Bildungschancen – zu Lasten der Kinder.

Tabelle Förderschwerpunkt Lernen: Förderquote, Integrationsquote und Sonderschulquote, nach (alten) Bezirken, 2007/2008, in v.H. (Kl.1-10)

In der aktuellen Version will Maxqda das unterbinden, indem ein Passwortschutz verwendet wird.

Da ich der Ansicht bin, dass die Nutzer/-innen Zugriff auf ihre eigenen Daten haben sollten möchte ich hier auf das Tool Access PassView verweisen mit dem man sich das Kennwort anzeigen lassen kann.

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